Artikkeli prosessioikeuden opetuksesta Helsingin yliopistossa

,

Tämä on käännös artikkelista ”Att utlära eller inlära – Den processrättsliga undervisningens evighetsfråga” (JFT 2017 ss. 512-528, julkaistaan suomeksi toimituksen luvalla)

Risto Koulu

OPETETAANKO VAI OPITAANKO
– PROSESSIOIKEUDEN OPETUKSEN IKIAIHE

1. JOHDANTO

Dan Frände, juhlinnan ja tämän juhlakirjan kohde, on toiminut lähes neljä vuosikymmentä opettajana Helsingin yliopistossa. Oikeustieteellinen tiedekunta kantaa pitkään merkkejä hänen panoksestaan niin tutkijana kuin opettajanakin. Jälkimmäisessä roolissaan Dan Frände tunnetaan avuliaana ja opiskelijamyönteisenä opettajana, joka tekee paljon oppilaittensa eteen. Tosin useimmat opiskelijat eivät, tiedekunnan yleiseen tapaan, edes sitä huomaa. Vielä harvempi osaa arvostaa sitä vaivaa, jonka opettajat heidän takiaan näkevät. Standardiopiskelija ja moni muukin on täysin vakuuttunut siitä, että tiedekunnassa annettava opetus on huonoa ja opettajat elleivät nyt suorastaan kelvottomia niin ainakin laiskoja. Toki on myönnettävä, että opetuksen tarjonnassa, opetuksen sisällöissä ja ehkä opetuksen laadussakin on parantamisen varaa. Yksikään tutkinto ei ole ikinä tässä merkityksessä ”valmis”. Näin asiaa tuntevat ehdotukset ovat kullan arvoisia.[1]

Suhteellisuutta ja omaa harkintaa ei kuitenkaan saa hukata. Muiden tiedekuntien opiskelijat, jotka suorittavat tiedekunnassa sivuaineopintoja tai muuten näkevät sen toimintaa, ihmettelevät suureen ääneen, miten paljon opiskelijoiden eteen täällä tehdään. Heidän kotitiedekuntansa häviävät vertailun kaikilla tuomariäänillä. Hajahuomiot muiden tiedekuntien opetuksesta välittävät nekin vaikutelman, että meillä ei ole laadullisessa suhteessa mitään häpeämistä, ehkä pikemminkin aihetta oikeutettuun ylpeyteen. Sitä paitsi opettajien koko työpanosta ei voi käyttää opetukseensakaan. Helsingin yliopistossa kaikkien edellytetään sekä tutkivan että opettavan – ainakin jos uskotaan virallisen strategian linjauksia. Jos tiedekunnassa on syytä jostain huolestumiseen, huolta tulisi kantaa tutkimuksen kvantitatiivisesta ja kvalitatiivisesta rapautumisesta. Se näyttää vääjäämättä etenevän, ja toimia kehityksen kääntämiseen saa etsimällä etsiä.

Toki on myönnettävä, että mielikuvat yleensäkin hallitsevat ajattelua.[2] Vanhimman juristipolven mieleen sana ”prosessioikeus” tuo Tirkkosen tuhatsivuiset kirjat. Tirkkosten puuduttava ulkoluku tappoi kaiken kiinnostuksen aihepiiriin. Keskipolven eli 1980- ja 1990-luvun taitteen opiskelijat taas muistavat sen innostuksen, jonka vuoden 1993 alioikeusuudistus toi mukanaan. Suomi tuntui kertaheitolla siirtyneen uuteen aikaan omaksumalla Euroopan moderneimman oikeudenkäyntikonseptin. 2000-luvun alkua taas leimasi jonkinlainen pettymys, kun opettajat tajusivat uudistuksen epäonnistuneen. Prosessikynnys oli, kiitos äärimmilleen viedyn välittömyysperiaatteen, noussut niin korkeaksi, että ne riita-asiat, joita varten uudistus oli tehty, alkoivat kadota tuomioistuimista. Pettymys ja eräänlainen nihilismi välittyivät varmasti myös opiskelijoihin, vaikkakaan sitä ei välttämättä ääneen opetuksessa sanottu. Vuosikymmenen loppupuolta leimasi taas ehkä vielä kiihkeämpi viehättyminen vaihtoehtoiseen riidanratkaisuun. Alkuhämmennyksen jälkeen vanha lainkäyttö ja uusi vaihtoehtoinen riidanratkaisu sulautuivat sellaiseksi oikeudelliseksi konfliktinhallinnaksi, jota nykyisin opetetaan ja opiskellaan.

Nykypolven opiskelijat eivät asiantilaa kummastele; asiathan ovat olleet näin niin kauan kuin opiskelijakunnan kollektiivinen muisti kantaa. Pari vuotta vanhemmat tapahtumat kun koetaan vedenpaisumuksen takaisiksi. Vanhemmat juristit sen sijaan ihmettelevät, minne se vanhan hyvän ajan prosessioikeus täsmällisine sääntöineen on kadonnut. Tilalle tuntuu tulleen kaiken maailman oikeussosiologista teoretisointia, asianosaisnäkökulmaa, konfliktiteoriaa ja koettua oikeudenmukaisuutta, joita oli ennen turha etsiä oppikirjoista.[3] Tällaisen tiedon merkitystä on lisäksi helppo väheksyä; sehän ei näytä antavan käytännön pikkupulmiin niitä vastauksia, joita prosessioikeuden tutkimukselta ja opetukselta on – näin väitetään – totuttu odottamaan. Teoreettisemmin ajattelevat juristit taas katsovat, että prosessioikeuden opetus on edelleenkin liian käytännönläheistä. Opiskelijat kyllä oppivat prosessilakinsa, mutta he eivät tiedä, miksi säännökset ovat sellaisia kuin ne ovat tai miksi tuomioistuimia yleensä tarvitaan. Joku ehkä hiljaa ajattelee, että tuomioistuinten päätehtävä on työllistää juristit.

Tässä juhlakirja-artikkelissa analysoidaan, miten prosessioikeutta nykyisin opetetaan, mitä siltä odotetaan, miten odotukset toteutuvat sekä – tärkeimpänä – millaista prosessioikeuden opetus tulee olemaan vuonna 2030. Samalla yritetään vastata perimmäiseen kysymykseen siitä, voidaan prosessioikeutta – eli menettelysääntöjä – ollenkaan opettaa vai onko ne opittava, joko niitä itse soveltamalla tai vähintäänkin osallistuvalla havainnoinnilla eli katsomalla, kun muut toimijat (tuomarit, asianajajat, syyttäjät) niitä soveltavat. Silmällä pidetään opetusta Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa. Tästä syystä kokemusperäiset havainnot ja jotkut ehdotukset eivät välttämättä päde muissa oikeustieteellisissä koulutusyksiköissä. Tosin on vaikea uskoa, että niiden välillä vallitsisi perustavanlaatuisia eroja. Lakimiestehtävät eivät maantieteellisesti vaihtele eivät myöskään tutkinnon tavoitteet, jos tai kun ne sidotaan ammatillisiin valmiuksiin, voi merkittävästi vaihdella sen mukaan, missä OTM-tutkinto suoritetaan.

Ensin on kuitenkin pakko verestää lukijoiden tietoja siitä, mikä on prosessioikeuden laajuus ja paikka Helsingin yliopiston OTM-tutkinnossa. Tarkkaan ottaen tämän nimistä oppiainetta ei enää edes ole, koska perinteinen oppiaine jaettiin vuonna 2010 kahteen osaan, yleiseen prosessioikeuteen ja insolvenssioikeuteen. Näiden osa-alueiden opetus on pitkälle eriytynyt, osa-alueilla on esimerkiksi omat opettajat. Generalistien aikahan on myös oikeustieteessä lopullisesti ohitse.  Opiskelijoiden on pakko tenttiä nämä osa-alueet erikseen. Kaksoisoppiaine prosessi- ja insolvenssioikeus on noteerattu lakimiestutkinnossa 13 opintopisteen arvoiseksi. Tosin yksi opintopiste menee niin sanottuun tuomioistuinharjoitteluun, jonka vanhempi polvi tuntee ”käräjien seuraamisen” nimellä. Yksi opintopiste vastaa 26,7 tunnin laskennallista työmäärää; yhtä opintopistettä kohti tentissä saa olla noin 150 sivua tekstiä. Opintopisteillä mitaten prosessi- ja insolvenssioikeus on velvoiteoikeuden kanssa tiedekunnan suurin oppiaine; rikosoikeus jää yhden pisteen ja hallinto-oikeus kahden pisteen päähän. ISO PYÖRÄ -uudistus on kylläkin loppusuoralla. Toteutuessaan se hajottaa prosessi- ja insolvenssioikeuden vuosisataisen yhteiselon. Insolvenssioikeus siirtyy jo syksyllä 2017 ensimmäiseen opiskeluvuoteen yksityisoikeuden yhteyteen, yleistä prosessioikeutta taas opetetaan toisena opiskeluvuonna rikosoikeuden ja hallintoprosessioikeuden seurassa. Vaikka kysymys on muodollisesti vain opetuksesta, aika näyttää, pirstooko uudistus oppiaineen myös tiede- ja tutkimusyhteisönä. Jos näin käy, uudistuksen haitoista ja hyödyistä keskustellaan pitkään.

Vaikkakaan prosessi- ja insolvenssioikeus ei OTM-tutkinnon kokonaiskuvassa erotu joukosta, se on, joku ehkä sanoisi, suhteettoman suosittu oppiaine opiskelijoiden keskuudessa. Opetuksen kysyntä ylittää tarjonnan, oli sitten kysymys harjoitusseminaareista, valinnaisista aineopinnoista tai syventävistä opinnoista. Pakolliset aineopinnot sen sijaan ovat, nimensä mukaisesti, kaikille samat. Opiskelijat tuntuvat hyvin ymmärtävän oppiaineen merkityksen juristi-identiteetille ja ammatillisille valmiuksille. Osa ehkä ajattelee oppiaineeseen hakeutuessaan käytännönläheisemmin auskultointimahdollisuuksiaan tai tuomari- ja asianajajauraa elämäntehtävänään. Käräjäoikeuksien laamannit tunnetusti arvostavat prosessioikeuden suorituksia ja arvosanoja notaarivalintoja tehdessään. Notaariehdokkaista puolestaan on lama-aikoina ylitarjontaa.

2. PROSESSIOIKEUDEN OPETUS TÄNÄÄN

2.1. Mitä opetetaan ja miten opetetaan?

Yliopiston opettajat ovat eläneet viimeisen vuosikymmenen pedagogiikan pyörityksessä. Valveutunutkaan opettaja ei pysy nopeasti uusiutuvien pedagogisten muotivirtausten perässä. Milloin muodissa on pienryhmäopetus, milloin tutkiva oppiminen, milloin pbl (eli oikeammin problem based learning), milloin nettiopetus, milloin taas minerva-tori -sessiot, koska opetetaan ja koska opitaan. Monasti tuntuu, että muotisanoja käyttävätkään eivät kunnolla tiedä, mitä niillä tarkoitetaan.[4] Ainakaan he eivät osaa sanoa, miten uusia pedagogisia ajattelutapoja tai välineitä sovelletaan käytännön opetukseen. Soveltaminen jää, kuten kaikki muukin hankala ja vaikea, oppiaineessa päätettäväksi ja hoidettavaksi. Kyynikko huomauttaisi, että metsä hukkuu pahasti puiden sekaan. Pedagoginen metodikeskustelu on päässyt hämärtämään lähes täysin kysymyksen siitä, mitä asioita opetetaan eli alan jargonin mukaan mitkä ovat opetussisällöt. Tämä kysymys on pedagogiikkafundalismissa sivuseikka. Jos siihen tivataan vastausta, se kuuluu, että opetussisällöt ovat oppiaineautonomian ydintä. Opettajat tekevät niin sanotun ydinainesanalyysin eli viime kädessä päättävät tieteellisin perustein, mikä on opiskelijoille opettamisen arvoista, mikä taas ei. Opettajat eivät saa apua keskiaikaisten yliopistojen noudattamasta jaosta ordinaarisiin ja ekstraordinaarisiin oppiaineisiin.[5] Ensimmäiset piti opettaa ja oppia kunnolla, jälkimmäisissä riitti pääpiirteittäinen tutustuminen. Oikeustieteessä kaikki oppiaineet katsovat olevansa ordinaarisia. Oppiaineiden sisällä taas mielipiteet jakautuvat siinä, mikä on olennaista, mikä vähemmän olennaista. Myös opettajilla on suosikkinsa, jotka tavallisesti ovat henkilökohtaisen kiinnostuksen kohteina.

Oppiaineisiin kohdistuu myös aika tavalla ulkopuolista painetta. Prosessi- ja insolvenssioikeudessa sekä lakimiesprofessiot että opiskelijat ovat jo vuosikymmenen ajan valitelleet vaihtoehtoisen riidanratkaisun puuttumista opetussisällöistä. Valtaosa oikeudellisista kiistoista saa ratkaisunsa neuvottelujen tai sovittelun kautta, mutta opetuksessa tämä itsestäänselvyys unohtuu. Vaikka oikeudenkäynti on todellisuudessa vaihtoehtoinen tapa ratkaista riitoja, prosessioikeuden opetuksen keskiössä on edelleen tuomioistuin, tuomari ja tuomio. Tässä suhteessa mikään ei näytä muuttuneen sitten Wreden aikojen. Joskus oppikirjoissa mainitaan ohimennen muita professionaalisia toimijoita oikeudenkäynnissä. Heitä ovat lähinnä asianosaisia avustavat asianajajat. Maininnat ovat tavallisesti lievän kielteisiä: esimerkiksi asianajajat paisuttavat oikeudenkäyntejä tarpeettomalla aineistolla, eivät ymmärrä prekluusiota ja odottavat liiaksi prosessinjohtoa tuomarilta. Vielä harvemmin tuodaan esiin riidan todellisia osapuolia ja heidän intressejään. Maallikot ovat pikemminkin joko oikeudenkäynnin häiriköitä tai tahdottomia kohteina.

Asian muodikkuus tai uutuus ei tietenkään merkitse asian tärkeyttä. Ennen opetussisältöjen tai painotusten muutoksia on vakavissaan mietittävä, kuuluuko vaihtoehtoinen riidanratkaisu (esimerkiksi sovittelu) ylipäätään OTM-tutkintoon tai erityisesti prosessi- ja insolvenssioikeuden vastuualueeseen. Osaksi vaihtoehtoinen riidanratkaisu sijoittuu tuomioistuinkontekstiin: näitä tuomioistuinkytkentäisiä muunnelmia ovat sovinnon edistäminen oikeudenkäynnissä, itsenäinen tuomioistuinsovittelu ja ulkopuolisen sovinnon vahvistaminen. Tässä kohdin oppiaineen opetus- ja tutkimusvastuu on kiistaton. Kysymyshän on prosessilain soveltamisesta ja tuomarin tekemisistä, mitä on aina pidetty prosessioikeuden ydinalueena. Harmaalle alueelle kuitenkin siirrytään, kun samaa kysytään niin sanotusta vapaasta sovittelusta, esimerkkinä asianajajasovittelu. Se nimittäin sijoittuu tuomioistuinten ulkopuoliseen maailmaan. Vastaus kysymykseen opetusvastuusta riippuu siitä, miten vakavasti otetaan määre OTM-tutkinnosta ”oikeustieteellisenä” tutkintona. Legalisti nimittäin voi sanoa, että vapaa sovittelu sukulaisineen on ei-oikeutta, joka ei kelpaa ja jota ei saakaan ottaa lainopilliseen eli normatiiviseen tarkasteluun. Monet ääripään edustajat eli vaihtoehtoisen riidanratkaisun puolestapuhujat ovat hekin tästä liikuttavan samaa mieltä joskin aivan eri perustein. Heidän mielestään normatiivinen opetus ”turmelee” vaihtoehtoisen riidanratkaisun. Lopputulos on sama. Vaihtoehtoisesta riidanratkaisusta kiinnostuneet ohjataan kääntymään muiden tieteenalojen kuten sosiaalipsykologian, oikeussosiologian, viestinnän teorian tai vaikkapa kulttuuriantropologian puoleen.

Toiseen tulokseen tullaan, jos OTM-tutkinto mielletään ammattitutkinnoksi, kuten ennen sumeilematta tehtiin. Ammattitutkinnon tarkoitus on tunnetusti valmentaa opiskelijoita käytännön juristitehtäviin. Lakimiehet taas käytännössä neuvottelevat ja sovittelevat. Itse asiassa tämän sektorin tehtävät muodostavat tutkimusten mukaan valtaosan keskivertoisen asianajajan tulonmuodostuksesta. Sitä paitsi sovintojen tulkinta ja pätevyys on oikeudellinen ja sellaisena ratkaistava kysymys. Kiistat sovintojen pätevyydestä ovat varsin tavallisia, ainakin kun päätelmiä tehdään julkaistusta oikeuskäytännöstä (esim. KKO 2012:35). Järkevältä näin kuulostaa, että sovintoja hakevat lakimiehet tietävät sovintoja ohjaavista lainalaisuuksista edes sen verran, että he osaavat välttää tällaisia vaaroja. Oli niin tai näin, tuomarivalmiuksien sijasta paljon useammat lakimiehet tarvitsevat tulevassa työssään erilaisia neuvottelu- ja sovitteluvalmiuksia. Nämä valmiudet (ja niitä luova opetus) on tapana koota yliopisto-opetuksessa hieman hämäävästi vuorovaikutustaitojen tai käytännön taitojen otsikon alle. Realiteettien tunnustamisesta on kuitenkin vielä matkaa käytännön toteutuksiin, mikä monasti unohtuu kiireisiltä uudistajilta. Vaatimukset konfliktinhallintataitojen (termi tässä) opetuksesta on jouduttu pääsääntöisesti torjumaan. Tämä johtuu – ei suinkaan opettajien muutosvastarinnasta vaan – ulkoisista seikoista. Tutkintorakenne eli curriculum ei kerta kaikkiaan jousta hiukkaakaan: aineopintovaiheen mitoitukseen ei pystytä ahtamaan sitä opetusta ja oppimista, jonka edes vähimmäisvalmiudet syntyäkseen vaatisivat.[6]  Perinteistä prosessioikeutta eli siviili- ja rikosprosessin substanssia kukaan taas ei uskalla pudottaa opetusohjelmasta. Se johtaisi lakimiesjärjestöjen vastalauseisiin; samalla se merkitsisi pahaa suoneniskua lakimiesprofession valtimoon. Kun aineopintoihin ei mahdu, vaihtoehtoisen riidanratkaisun opetustarve on jouduttu tyydyttämään harjoitusseminaarein ja valinnaisin opinnoin. Kummatkin ovat olleet vuosia tupaten täynnä, joten opiskelijat ymmärtävät uuden tiedon tarpeen. Opiskelijoiden yhdenvertaisuuden kannalta asetelma on kyseenalainen: vain murto-osa heistä saa ”modernia” prosessioikeuden opetusta.

Joku voisi kuvitella, että vaatimuksia kansainvälisen prosessioikeuden opettamisesta sataisi joka tuutista. Tässä yllätytään pahemman kerran. Kiinnostus tällaiseen opetukseen on ollut marginaalista, kukaan ei ole sitä esittänyt, vaatimisesta nyt puhumattakaan. Yleinen prosessioikeus mielletään syystä tai toisesta hyvin kansalliseksi: näin uskovan päätä ei käännä tieto siitä, että riita-asiat (rikosasioiden ohella) täyttä vauhtia ”kansainvälistyvät” käytännössä. Oikeudenkäynneissä on ulkomaisia asianosaisia, joten esimerkiksi tuomari joutuu miettimään kansainvälistä toimivaltaansa, rajat ylittävää oikeusapua, lainvalinnan ongelmia, vieraan valtion lain soveltamista ja niin edelleen. Asianajajille taas ulkomaiset päämiehet ja vieraat oikeusjärjestykset ovat pitkään olleet arkipäivää. Kiinnostus on ollut niin vähäistä, että realistiset tavoitteet käyvät ilmi oppiaineen sisäisestä anekdootista. Opiskelijoiden on opittava vähintäänkin se, että ulkomaisilta, etenkään eurooppalaisilta tuomioistuimilta tulevia kirjeitä ei enää saa suoralta kädeltä repiä vaan ne on ensin luettava! Anekdootin kuvaama mentaliteetti on onneksi vähitellen väistymässä. Oppiaine on lisännyt, opiskelijoiden lievähköstä vastarinnasta huolimatta, kansainvälistä ainesta pakollisiin aineopintoihin. Näin jokainen opiskelija saa vähimmäisvalmiudet, joita hän totisesti tulee vastaisessa työurassaan tarvitsemaan. Kansainvälisestä prosessi- ja insolvenssioikeudesta (joilla on läheinen yhteys) järjestetään lisäksi temaattisia harjoitusseminaareja ja vastaavia valinnaisia opintoja. Niiden kurssit eivät ole vetäneet joukkoja, moneen vuoteen minimimääräkään aihepiirin harrastajia ei saatu kokoon. Parin viime vuoden aikana tilanne on tässäkin radikaalisti muuttunut: kurssit ovat kuvainnollisesti räjähtäneet opettajaparkojen käsiin.

2.2. Käytännön taitojen merkitys

Varsinkin takavuosina opiskelijat moittivat OTM-tutkintoa liian tieteelliseksi ja teoreettiseksi. Opetukselta haluttiin ”käytännönläheisyyttä”. Tosin lähempi keskustelu siitä, mitä tällä tarkoitettiin, sammui nopeasti. Useimmat nimittäin tarkoittivat käytännöllä eri lakiprofessioiden rutiineja. Niitä taas ei kenenkään mielestä kannata opettaa akateemisella tasolla ja kaikkien vähiten tiedeyliopistoksi profiloituvassa opinahjossa. Opettaminen olisi sitä paitsi voimavarojen haaskaamista, koska rutiinit vaihtelevat ja uudistuvat hyvin nopeasti. Tästä huolimatta on myönnettävä, että prosessi- ja insolvenssioikeus on jossain mielessä ”käytännöllisempi” kuin monet muut oikeudenalat. Opiskelijoiden on hyvä oppia tuntemaan se ympäristö (esimerkiksi juuri tuomioistuimet), joissa he tulevat aikanaan toimimaan. Ilman mitään taustaa kirjatietoa on vaikea omaksua, sen soveltamisvalmiuksia vielä vaikeampi sisäistää. Prosessi- ja insolvenssioikeudessa ”law in books” ei, kuten ammatissa toimivat juristit tietävät, todellakaan ole sama kuin ”law in action”. Amerikkalaisten tv-sarjojen oikeudenkäyntidraamat, joista muutamat vetävät mielikuvansa, ovat kylläkin hyvin kaukana suomalaisen tuomarin tai asianajajan päivätyöstä.

Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa oppiaineet jakavat tutustumisviikolla uusille opiskelijoille kirjallisia kuvauksia, jonkun mielestä ehkä mainoksia itsestään. Näin tekee myös prosessi- ja insolvenssioikeus, joka mainostaa esitteessään ”työelämäyhteyksiään”. Vaikka nämä yhteydet eivät ole ehkä toivotun intensiivisiä ja täydellisesti opetukseen integroituja, perätöntä tämä mainostus ei ole. Oppiaine on pysyvässä yhteistyössä lakimiesjärjestöjen, joidenkin tuomioistuinten sekä asianajotoimistojen kanssa. Käytännön lakimiehet opettavat monilla kursseilla, enimmäkseen mitään korvausta saamatta. Valinnaisten ja syventävien opintojen osanottajat viedään säännöllisesti ekskursioille, joissa he näkevät lakimiehiä heidän työhabitaatissaan. Lisäksi pakollisiin aineopintoihin sisältyy tuomioistuinharjoittelu. Se edellyttää istuntojen seuraamista yleisessä tuomioistuimessa, hallintotuomioistuimessa, erityistuomioistuimessa tai välimiesmenettelyssä. Pääkohteet ovat tosin olleet Helsingin, Espoon ja Vantaan käräjäoikeudet, joilla on oma pienimuotoinen perehdyttämisohjelma (”ohjattu käynti”). Aikaisemmin istuntojen seuraaminen edellytti pelkkää läsnäoloa, mutta syksystä 2015 alkaen opiskelijan on tullut laatia oppimispäiväkirja. Siinä hän kuvaa havaintojaan, vertaa niitä oppikirjoissa kerrottuun sekä pohdiskelee näkemäänsä. Oltiin tällaisesta reflektoinnista mitä mieltä tahansa, se on passiivista läsnäoloa tehokkaampi oppimisen muoto. Oppimispäiväkirjat myös kootaan ja järjestetään, joten ne tarjoavat tuleville tutkijoille pitkän aikasarjan aineiston tuomioistuinten toiminnasta.

Innokkaimmissa vaatimuksissa opetuksen uudistamiseksi toistuu tavan takaa moite siitä, että opetuksessa ei hyödynnetä common law -maista tunnettuja pedagogisia näytösoikeudenkäyntejä. Moite on osaksi aiheellinen, sillä tässä suhteessa opetustarjonta on todella ollut minimaalista. Oppiaine on perinteisesti järjestänyt vuosittain yhden oikeudenkäyntikurssin, jolle on otettu enintään 15 opiskelijaa (vuosittainen sisäänotto on 270 opiskelijaa, käytännössä hieman enemmän). Lukuvuonna 2016-17 määrä nousi jo neljään: kursseista kaksi oli asianajajavetoisia oikeudenkäyntikursseja ja kaksi pääkaupunkiseudun käräjäoikeuksien pyörittämiä käräjäoikeuskursseja. Lukuvuonna 2017-18 ohjelmaan pitäisi tulla vielä kaksi uutta kurssia, eli hovioikeuskurssi ja liike-elämän riidanratkaisu -kurssi. Tämän jälkeen näillä oppiaineen käytännön kursseilla (miksi niitä epävirallisesti kutsutaan) onkin jo tilaa yli puolelle vuosiluokasta, mikä toivottavasti tyydyttää kysyntää.

Näytösoikeudenkäyntien pedagogista tehoa kukaan ei epäile: rooleja saaneet opiskelijat ja ehkä oikeudenkäyntiä seuraavatkin (kaikille ei riitä mielekkäitä rooleja) varmasti muistavat näin saamansa harjaannuksen loppuikänsä. Tällainen opetus sitoo kuitenkin suhteettoman paljon voimavaroja ja nimenomaan kokeneita opettajia. Heistä taas on suurin pula. Vakinaisten opettajien opetuskapasiteetti ei ole aikoihin riittänyt muuhun kuin perusopetukseen. Oikeudenkäyntikurssista ovat tästä syystä vastanneet käytännössä asianajajat (tai oikeammin yksi asianajaja). Parannusta on hieman luvassa. Oikeudenkäyntikurssien lukumäärää on tarkoitus nostaa, ja niiden toteutusta monipuolistaa. Ihannetilassa tuomioistuinlinja, asianajajalinja ja syyttäjälinja saisivat omat kurssinsa, joita vetäisivät aloilla toimivat kokeneet ja korvauksettomasta yhteistyöstä kiinnostuneet lakimiehet. Ensimmäiset tällaiset kurssit käynnistyivät syksyllä 2016, joten pitkän aikavälin kokemuksia niistä ei vielä ole saatu. Paljon on kuitenkin tehtävää, ennen kuin koko vuosiluokka pääsee nauttimaan tästä edistyksellisestä opetuksesta.

On myönnettävä, että vastaavia valmiuksia saadaan myös oikeustapauskilpailuista. Oppiaine tukee etenkin maailmanlaajuista VIS MOOT -kilpailua, jossa Helsingin yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan joukkueet ovat kunnialla taistelleet 250 vastustajajoukkueen kanssa. Joukkueen sijoitus on vuosi vuodelta parantunut. Kun vastassa on Harvardin kaltaisia huippujoukkueita loputtomine resursseineen, pääsemistä kärjen tuntumaan on pidettävä uskomattomana saavutuksena. Toki oikeustapauskilpailuissa toistuu kärjistyneenä oikeudenkäyntikurssien pulma. Yhtäältä osanottajat saavat erinomaiset valmiudet ja verkottuvat ikäryhmässään optimaalisesti uraansa ajatellen. Toisaalta tästä hyödystä pääsee nauttimaan vain murto-osa opiskelijoista: kaikki halukkaat kun eivät mahdu joukkueeseen. Lisäksi joukkueen valmentaminen – tai oikeammin siitä vastaaminen – sitoo kenties jonkun mielestä suhteettomasti kallisarvoisia opettajaresursseja. Asia erikseen on, että osallistuminen kansainvälisiin oikeustapauskilpailuihin profiloi muutoin vähän tunnettua oikeustieteellistä tiedekuntaamme ja luo pitkän tähtäimen tutkijakontakteja. Helsingin yliopisto toki tunnetaan, mutta sen oikeustieteellinen tiedekunta herättää mielenkiintoa enintään eksoottisuudellaan ja perifeerisellä sijainnillaan. Oikeustapauskilpailuihin osallistuminen onkin aiheesta otettu tiedekunnan strategisten hankkeiden listalle.

Kannattaa huomata, että näytösoikeudenkäynnit ja tuomioistuinharjoittelu eivät ole ainoa tapa tuoda opetussisältöön käytännönläheisyyttä.[7] Käytäntöä opitaan myös tutkimalla vanhoja oikeudenkäyntejä ja analysoimalla toimijoiden tekemisiä ja tekemättä jättämisiä. Tällaisia tapausanalyysejä käytetään sekä yleisen prosessioikeuden että insolvenssioikeuden opetuksessa: kummassakin elävä elämä tarjoaa loputtomiin aineistoa. Tavallisia analysoitavia ovat suuret rikosjutut (esimerkiksi Ulvilan tapaus) ja kuuluisat konkurssit (esimerkiksi Puolimatkan konkurssi). Tapausanalyysi on kuitenkin suuritöinen niin opettajalle kuin opiskelijoillekin. Niinpä niiden luontainen käyttökonteksti on valinnaisissa tai syventävissä opinnoissa. Ohimennen todettakoon, että prosessioikeuden tutkimuksessa empiiriseen tiedonkeruuseen suhtaudutaan nykyisin aikaisempaa myönteisemmin. Vanhasta prosessioikeuden tutkimuksesta voitiin sanoa, että se – väitetystä käytännönläheisyydestään huolimatta – ei juuri vaivautunut selvittämään tutkimiaan käytäntöjä. Käytäntö oli tutkijan ajan kultaamia muistoja auskultointiajoilta tai joltakin tuttavalta ohimennen kuultuja käräjäjuttuja. Nykyisin opiskelijoidenkin opinnäytteissä jonkinlainen empiirinen otos alkaa olla pikemmin sääntö kuin mainitsemisen arvoinen harvinaisuus.[8]

2.3. Mitä opetuksesta puuttuu?

Voidaan kysyä, mitä Helsingin yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan opetuksesta totaalisesti puuttuu. Kaikkea tarjolla olevaa toki voisi tehdä paremmin, ehkä joissain kohdin myös osaavammin. Tosin voimavarojen rajallisuus ja opettajien asiantuntemuksen piiri kannattaisi muistaa; kumpikin säännönmukaisesti unohtuu, kun esitetään vaatimuksia opetuksen uudistamisesta. Jos edes pääosa vaatimuksista toteutettaisiin, opettajamäärä jouduttaisiin kolminkertaistamaan. Tällä hetkellä – tätä kirjoitettiin alunperin jouluna 2015 – kyseenalaista kun on, kyetäänkö nykyinen jo leikattu opettajavahvuuskaan säilyttämään. Kävi niin tai näin, jonkinlainen opetuksen karsiminen näyttää välttämättömältä. Kuten yleensäkin, leikkaaminen johtaa keskusteluun, mitä leikataan. Kohteista päätettäessä eivät auta populistiset toteamukset, joiden mukaan ”opiskelijat eivät saa kärsiä” tai että ”olennaiseen pitää keskittyä”. Skeptisyyttä lopputuloksen suhteen lietsoo pohdinnat siitä, missä opintojen vaiheessa on painopiste. Pohdinta painopisteestä päättyy yleensä siihen, että kaikki vaiheet ovat tärkeitä ja että painopiste on samanaikaisesti alkuopinnoissa, aineopinnoissa ja maisterivaiheen opetuksessa. Kun joku nostaa vielä painoalueeksi jatko-opinnot, täydennyskoulutuksen, erikoistumiskoulutuksen ja tutkijakoulutuksen, kaikki mahdollinen on jo tullut listatuksi. Vanha viisaus kylläkin kuuluu: kun kaikki on painoaluetta, mikään ei enää ole sitä.

Oppiaineautonomia antaa onneksi pelastuksen. Oppiaineet pystyvät OTM-tutkinnon raameissa tekemään valintoja, toisin sanoen päättämään, mitä ne opettavat, miten ne opettavat ja paljonko ne jotain opettavat. Prosessi- ja insolvenssioikeudessa päädyttiin lähes vuosikymmen sitten panostamaan harjoitusseminaareihin, valinnaisiin opintoihin ja syventäviin opintoihin. Valinta osoittautui onnistuneeksi: nuutuva oppiaine saatiin elvytetyksi, opiskelijat alkoivat taas kiinnostua siitä ja ”tieteellistä jälkikasvuakin” saatiin houkutelluksi oppiaineeseen. Tässä vaiheessa voidaan jo myöntää, että valinta tehtiin intuitiolla ja – myönnettäköön – hyvällä onnella.

Joitakin terra incognita -alueita opetussisällöistä löytää, jos prosessioikeuden opinnot jäävät jollakin opiskelijalla pakollisiin aineopintoihin. Voidaan esimerkiksi epäillä, saavatko opiskelijat kunnollisen yleiskuvan konfliktinhallinnasta eli niistä kaikista riidanratkaisukeinoista, joita toistaiseksi on kehitetty. Oppikirjat kun ovat äärimmäisen oikeudenkäyntikeskeisiä. Yleiskuva jää paljolti sen varaan, mitä opiskelijan yhtäältä lukee rivien välistä, toisaalta mitä hän muistaa alkuopintojensa osiosta ”Oikeuden monitulkintaisuus ja konfliktinhallinta” (joka sittemmin poistettiin). Samoin opettajien on tunnustettava perustava virhe opetuksen tuomarikeskeisyydessä (jos se sinänsä otetaan lähtökohdaksi). Opetuksessa nimittäin unohtuu, että nykyajan tuomari ei ole yksinäinen ja irrallinen. Hän toimii lainkäytöllisessä yhteisössä eli tuomioistuimessa, hänellä on tuomarikollegoja, alaisia ja esimiehiä. Päällikkötuomari johtaa tuomioistuintaan ja yhdenmukaistaa sen käytäntöjä. Oikeushallinto taas ohjaa tulostavoitteillaan kovalla kädellä tuomioistuinten lainkäyttöä. Tuomioistuinten tuomaritapaamiset ja hovioikeuspiirien laatuhankkeet tuottavat erilaisia soveltamisohjeita eli niin sanottua pehmeää sääntelyä. Soveltamisohjeilla tulkitaan prosessilakia ja täytetään sen aukkoja. Toki voidaan sanoa, että tämä kaikki voidaan jättää – tuomari-identiteetin ja tuomarimentaliteetin tapaan – työelämässä opittavaksi. Tunnollinen opettaja jää kuitenkin miettimään, eikö opetuksen pitäisi antaa edes perustiedot siitä maailmasta, minkä tuomioistuinuralle lähtevä lakimies aikanaan kohtaa.

Prosessioikeuden opettaja pysähtyy myös miettimään, onko opetuksessa varauduttava jo seuraavaan konfliktinhallinnan megatrendiin eli sähköiseen oikeudenkäyntiin.[9] Nykyinen oikeudenkäynti on paikkaan ja aikaan sidottua: kaikki toimijat tapaavat tietyssä paikassa ja tiettynä aikana. Oikeudenkäynti edellyttää toisin sanoen henkilökohtaista läsnäoloa. Siitä myönnetään poikkeuksia kuten kuuleminen videoneuvottelua tai muuta teknistä tiedonvälitystapaa käyttäen (OK 17:52); poikkeukset ovat kuitenkin rajattuja ja sitä paitsi sidottu enemmän tai vähemmän tiukkoihin edellytyksiinsä. Perusratkaisu on paitsi arkaistinen myös kustannustehoton. Henkilökohtainen läsnäolo ensinnäkin maksaa ja toiseksi viivyttää. Henkilökohtaisen läsnäolon laskennallinen hinta on lisäksi nousussa, kun käräjäoikeuksia yhdistellään ja matkat istuntopaikkakunnille pitenevät. Pitkällä tähtäimellä tätä kustannustaakkaa ei voida sälyttää sen enempää veronmaksajille kuin asianosaisillekaan. Tavallaan itsestään selvä ratkaisu on korvata henkilökohtainen läsnäolo sähköisellä eli virtuaalisella läsnäololla. On jokseenkin varmaa, että tällainen muutos laskisi asiakohtaisia työtunteja sekä tuomarin että asianajajan kohdalla. Oikeudenkäynnin kustannuksista valtaosa muodostuu asianajajan palkkiosta. Jokainen tunti maksaa. Tuntimäärän laskiessa myös oikeudenkäyntikynnys alenisi.

On huomattava, että modernia tiedonvälitystekniikkaa ei ollut 1980-luvulla, jolloin nykyinen oikeudenkäynti haki muotojaan. Jos se olisi ollut tuolloin tarjolla, fundamentaalinenkin välittömyysperiaatteen puolestapuhuja oli kenties uhrannut ajatuksen tai pari sille, olisiko henkilökohtainen läsnäolo korvattavissa muulla tavalla. Tällä hetkellä sähköiset oikeudenkäynnit (tarkkaan ottaen sähköiset osat) ovat harvinaisuuksia, joita muistellaan ja joista kerrotaan edistyksellisyyden osoituksina. Sovellukset kuitenkin arkipäiväistyvät, ja parinkymmen vuoden kuluttua henkilökohtaista läsnäoloa vaativa oikeudenkäynti voi olla samanlainen harvinaisuus kuin videoneuvottelu nykypäivän oikeudenkäynnissä. Näin päädytään hankalaan pedagogiseen valintaan: opetetaanko OTM-tutkinnossa nykyisen prosessilain sisältöjä vai sen prosessilain sisältöä, joka on kaiken järjen mukaan voimassa, kun opiskelijapolvi tekee työuraansa. Tosin vastaus ei pedagogeja huoleta: oppiaine päättää tästäkin.

3. PROSESSIOIKEUDEN OPETUS VUONNA 2030

3.1. Suuntana teoreettisuus?

Lähes kaikki nyt valmistuvat juristit toimivat ammatissaan vielä vuonna 2030. Lakimiesprofessio tuskin katoaa senkään jälkeen, joten prosessioikeutta kaikella todennäköisyydellä opetetaan myös tuolloin. Maailma muuttuu niin nopeasti, että ennustukset siitä, millainen on vuoden 2030 oikeudenkäyntimaailma, helposti saavat esittäjänsä nolostumaan, kun ennustettu vuosi koittaa. Tuohon mennessä on luultavasti päästy yksimielisyyteen siitä, onko OTM-tutkinnon oltava niin sanottu yleistutkinto vai ei. Keskustelua tästä on käyty vuosikymmeniä. Vaatimukset perusteellisemmista uudistuksista on yleensä onnistuttu kaatamaan rintaääniseen huokaukseen, että OTM-tutkinnon on oltava yleistutkinto. Kun määre ”yleistutkinto” on erinomaisen tulkinnanvarainen, argumentilla voidaan vastustaa melkeinpä mitä tahansa.

Aikojen alussa lainopilliset tutkinnot toki olivat yleistutkintoja siinä mielessä, että valmistuneet juristit saivat siitä valmiudet kaikkiin ajateltavissa oleviin juristiammatteihin tai ainakin tuomarin tehtäviin. Aikaansa sidottuna ratkaisu oli kenties järkevä tai ainakin realistinen: juristitehtävien kirjo oli lopulta vanhassa maailmassa varsin suppea. Nyt tilanne on muuttunut useammassakin suhteessa. Lakimiestehtävien kirjo on lisääntynyt, opiskelijat ovat aikaisempaa vanhempia ja ehkä kypsempiäkin sekä monet heistä ovat jo hakeutuneet työhön, ehkä uralleenkin. Yleistutkinto johtaa pinnallisuuteen ja hetkessä unohtuvaan pikkutietoon. Oli lopputulos kumpi tahansa, valinnaisuus ei näytä juuri heijastuvan prosessi- ja insolvenssioikeuden opetukseen. Valinnaisessakin OTM-tutkinnossa ehdoton valtaosa – ehkä koko vuosiluokkakin – opiskelijoista valitsisi prosessi- ja insolvenssioikeuden HOPS:iinsa eli henkilökohtaisen opintosuunnitelmaansa. Tämä ei kenties johtuisi aidosta kiinnostuksesta aihepiiriin vaan siitä, että juristilta odotetaan tämän oikeudenalan hallintaa ja opiskelijat tämän tiedostavat. ISO PYÖRÄ -uudistuskaan ei anna vastauksia siihen, mitä pitäisi opettaa tai opiskelijalähtöisemmin mitä pitäisi oppia. Toki se korostaa teorian ja teorian soveltamisen yhteyttä. Tämä taas ei kuulijaa järisytä innovatiivisuudellaan: näinhän oikeustieteellisissä tiedekunnissa on tehty Turun Akatemian ajoista alkaen. Totta on, että yksi uudistuksen linjauksista näyttää tuovan tutkintoon suuntautumisvaihtoehdot. Vaikka ne ovat toistaiseksi vain suosituksia, joka tapauksessa niillä otettaneen pieni askel kohti valinnaisuutta. Pedagogisesti suuntautumisvaihtoehtoja tulisi suosia, koska ne tuovat koherenssia liiaksi pirstaleiseksi päässeeseen opiskeluun.

Jokseenkin kiistattomalta sen sijaan näyttää, että sisällöllisesti prosessi- ja insolvenssioikeuden opetuksen on pakko muuttua järjestelmätasoiseksi. Tähän johtavat jo rakenteelliset tekijät. Lainsäätäjä ja pehmeän sääntelyn tuottajat kasvattavat säännösmassaa kiihtyvällä tahdilla. Kokopäiväisen tutkijankin on vaikea pysyä mukana kehityksessä. Jos tavoitteena olisi tirkkosmainen koko säännösmassan yksityiskohtainen osaaminen, sen saavuttamiseen olisi käytettävä kaikki OTM-tutkinnon opintopisteet. Tietoaineksen osaamisesta olisi vielä matkaa todellisiin soveltamisvalmiuksiin. Tämä ponnistus menisi sitä paitsi hukkaan. Ensiksikin säännöt muuttuvat, uudistuvat ja täydentyvät yhä nopeammin: prosessilaki ei enää pysy entiseen malliin vuosikymmeniä ennallaan.[10] Toiseksi kaikki lakimiehet eivät päädy tuomareiksi eikä asianajajiksi: heille oikeudenkäymiskaaren yksityiskohtien hallinnasta ei ole vastaava hyötyä.[11] Sen sijaan kaikkien lakimiesten on tiedettävä, mitä oikeudellisia riidanratkaisumenetelmiä on olemassa, miten niiden piiriin päästään, millaisiin riitoihin eri menettelyt on tarkoitettu, mitä periaatteet ohjaavat niiden toimintaa sekä millaisia laatuodotuksia eri menetelmille on lupa asettaa. Sanalla sanoen: lakimiesten on ymmärrettävä oikeudellisen konfliktihallinnan kokonaisuus. Eri asia on, että opetusta voidaan painottaa siihen riidanratkaisuun, josta lakimiesprofessio on perinteisesti vastannut. Vaikka näin tehtäisiinkin, on päivänselvää, että prosessioikeuden pakolliset aineopinnot eivät nykymaailmassa ja vielä vähemmän vuonna 2030 valmenna ketään tuomarin tehtäviin. Tässä merkityksessä OTM-tutkinto ei anna tosiasiallista pätevyyttä tuomarin tehtäviin, vaikka vaatimusta yleistutkinnosta sillä perustellaan. Totta on, että vanhassa auskultointijärjestelmässä paljon nykyistä suppeammat opinnot kelpuuttivat auskultantit ratkaisemaan asian kuin asian. Tähän aikaan ei kuitenkaan ole, oikeusvaltion ja oikeusturvan onneksi, enää paluuta.

Näin saadaan myös vastaus myös edellä esitetty kysymykseen siitä, voidaanko prosessioikeutta opettaa. Kun tavoitteena ei enää ole prosessisääntöjen osaaminen ja soveltaminen, prosessioikeus ei eroa muista oikeustieteen osa-alueista eikä juuri muistakaan tieteenaloista. Prosessioikeuden yliopisto-opetuksessa tavoitteena on se kriittinen ymmärtäminen, joka ylipäätään asetetaan akateemiselle opiskelulle.  Päätelmä on samalla akateemiselle prosessioikeudelle lohdullinen, koska se antaa justifikaation prosessi- ja insolvenssioikeuden oppiaineen olemassaololle. Jos prosessioikeutta voisi oppia vain tekemällä, prosessioikeuden opetus siirtyisi ja se pitäisikin siirtää brittitapaan asianajotoimistoihin ja tuomioistuimiin. Vaikka brittituomioistuimet ja sikäläiset asianajajat ovat kuuluja ammattitaidostaan, samaa ei voi sanoa englantilaisesta prosessioikeuden tutkimuksesta. Se on, kauniisti sanottuna, enintään käsikirjatasoa.

Prosessioikeuden opetus on vuonna 2030 kaikella todennäköisyydellä paljon abstraktimpaa ja monen mielestä teoreettisempaa kuin nykyisin annettava. Se käytännönläheisyys, jota siltä odotetaan ja usein saadaankin, vähentynee merkittävästi. Samalla opetus perustuu nykyistä enemmän tutkimukseen, missä suhteessa oikeustiede lähenee muita tieteenaloja. Tällä hetkellähän asia on, ainakin kun ajatellaan pakollisia aineopintoja ja niiden oppikirjoja, pikemminkin päinvastoin. Oppikirjat ovat käsikirjojen ja yleisesitysten yhdistelmiä. Samaan hengenvetoon on todettava, että opetus nykyisinkin muuttuu ratkaisevasti ”tieteellisemmäksi” valinnaisissa opinnoissa ja viimeistään syventävissä opinnoissa. On myös sanottava, että opiskelijoita on vaikea opettaa lähestymään ”tieteellisellä kriittisyydellä” aihepiiriä, josta he eivät vielä tiedä mitään. Liian aikaisessa vaiheessa vaadittuna kriittisyys on helposti diletanttimaista viisastelua. Pakolliset aineopinnot ovat tästä syystä väärä paikka korostuneelle akateemiselle tieteellisyydelle.

Helsingin yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan nykyinen sivumäärämitoitus, 26,7 tuntia/150 sivua, lienee vuonna 2030 jo sellainen leikinlaskun aihe, minkä se ansaitseekin. Lukunormi sekä väheksyy opiskelijoiden oppimiskapasiteettia että luo vääriä odotuksia. Juristi kuin juristi joutuu työssään lukemaan, muistamaan ja omaksumaan sellaisia tekstimääriä, että normiin tottunut opiskelija on ihmeissään. Näin hidas lukija ei selviä työtehtävistään. Käykö näin, on toki epävarmaa. Opiskelijajärjestöjen edunvalvonta on ollut tässä suhteessa ylitehokasta ja lyhytnäköistä, toisin sanoen opiskelijoiden pitkän tähtäimen edut unohtavaa. Oli niin tai näin, se äärimmäinen opettajakeskeisyys, joka tällä hetkellä leimaa tiedekunnan opetusta, on tuomittu katoamaan. Resurssien vähetessä opettajien aika ei yksinkertaisesti enää siihen riitä. Tällä hetkellä sen sijaan näyttää siltä, ettei ole niin pientä asiaa, etteikö opettajan tulisi siitä huolehtia – aina ryhmäjakoja, alustusaikoja ja jatkuvaa muistuttelua myöten. Vuoden 2030 opiskelija on siis takuulla omatoimisempi ja itsenäisempi kuin nykyopiskelija.

3.2. Suuntana monialaisuus ja monitieteellisyys

Tuntuu suorastaan luontevalta odottaa, että 2030-luvun prosessioikeus on Helsingin yliopistossa monialaista ellei suorastaan tieteidenvälistä. Tämä koskee myös opetusta. Jos kerran opetetaan ja opitaan oikeudellista riidanratkaisua, vaikuttaa suorastaan välttämättömältä, että samalla perehdytään siihen, mistä riidat syntyvät, miten ne laajenevat tai sammuvat, mitä riitelevät ihmiset haluavat ja millaisen ratkaisun he ovat valmiit hyväksymään, esimerkiksi milloin sovinnot syntyvät jos ne ovat syntyäkseen.[12] Konfliktit ja niiden hallinta ovat perinteisesti kuuluneet oikeussosiologian vastuualueeseen.[13] Sen piirissä on tapana myös tarkastella tuomioistuimia, tuomarikuntaa sekä yleisemminkin lakimiesprofessiota. Oppiaineella on läheinen yhteys moderniin prosessioikeuteen; osaksi ne ovat jopa päällekkäisiä, koska molemmat tarkastelevat vaihtoehtoista riidanratkaisua, tosin toinen sosiologisesta, toinen normatiivisesta näkökulmasta. Oikeussosiologialla on huono kaiku aikaisemmin valmistuneiden juristien korvissa. Tiedekunnan oikeussosiologian opetus oli pitkään yleisen sosiologian peruskurssi tavallaan väärässä tiedekunnassa. Oppiaine ei mitenkään tukenut – joskaan ei sitä haitannutkaan – oikeustieteen opiskelua. Sen sijaan nykyisen, tässä sovelletuksi kutsutun oikeussosiologian merkitys on aivan toista luokkaa. Tiedekunnan oppiaineista nimenomaan prosessi- ja insolvenssioikeus saisi ehkä eniten hyötyä siitä, että opiskelijoilla olisi jonkinlaiset perustiedot sosiologiasta.

Oikeussosiologia on haastanut oikeustieteen autonomian. Oikeussosiologian yhdeksi tehtäväksi on esimerkiksi asetettu ”juridiikan premissien kestävyyden arviointi empiirisen yhteiskuntatutkimuksen pohjalta”.[14] Viime vuosina taas oikeussosiologia on liitetty vaatimuksiin oikeustieteen avautumisesta muiden yhteiskuntatieteellisten alojen suuntaan. Oikeustieteen opetusta on samalla kehitettävä ”vastaamaan muuttuneita yhteiskunnallisia tarpeita”. Tätä varten tulisi miettiä, miten oikeussosiologian opetus saataisiin paremmin integroitua oikeustieteellisiin opintoihin.[15] Useimmat prosessioikeuden tutkijat luultavasti allekirjoittavat ainakin kaksi viimeistä ehdotusta. Harva vastustaneen myöskään vaatimusta prosessioikeudellisten premissien kestävyyden tarkastelusta empiirisen yhteiskuntatutkimuksen pohjalta. Itse asiassa kyseistä kestävyyttä on empiirisesti arvosteltu iät ja ajat, joskin tavallisesti on puhuttu toimivuus- tai vaikuttavuustutkimuksesta. Totta on, että oikeustieteen tutkijoiden kykyä yhteiskuntatutkimuksen metodien käyttöön on lupa epäillä. Juristithan eivät ole kovinkaan kuuluja teoreettis-metodisesta osaamisestaan. Tosin asia on myös päinvastoin: oikeustieteen normatiivisuus ei hevin avaudu selityksiä hakevalle yhteiskuntatieteilijälle. Oikeussosiologian integroimisella opetukseen on ollut kuitenkin murheellinen loppu. Voidaan sanoa, että tautiin määrätyt lääkkeet olivat kyllä oikeita mutta potilas kuoli. Oikeussosiologian opetus tiedekunnassa – ja samalla siitä saatava tuki – on hiipumassa. Opetusta on hoidettu tilapäisjärjestelyin, eikä oppiaineessa ole yhtään vakinaista opettajaa. Modernin prosessioikeuden kannattaja ei voi muuta kuin toivoa, että tiedepoliittinen – tai tässä ehkä paremmin koulutuspoliittinen – tuuli kääntyisi. Oikeussosiologia saisi näin OTM-tutkinnossa sen paikan, mikä sille kuuluu ja OTM-tutkinto sellaisen oikeussosiologian, jota se kipeästi kaipaa.

Sosiologia ei ole ainoa ”vieras” tieteenala, johon prosessioikeus kytkeytyy. Psykologian merkitys on aina tunnustettu. Oikeudelliset toimijat kuten tuomari tarvitsevat arkipäivän psykologiaa työssään. Asianosaisille ja asianajajille tiuskiva tuomari elää kaikeksi onneksi vain anekdooteissa. Toinen asia on, että oikeustieteen opiskelija saa tässä kohdin vielä niukempaa opetusta kuin oikeussosiologiassa. Tosin oikeuspsykologiaa on välistä kaavailtu sekä erikoistumiskoulutukseksi että valinnaisten opintojen kurssin teemaksi. Toistaiseksi kumpaakaan ei ole saatu aikaan: erikoistumiskoulutus kaatui yliopiston rahoituskriisiin ja valinnaisten opintojen kurssi opettajien puutteeseen. Oikeuspsykologia on nimittäin yllättävän monitahoinen opettava: siinä voidaan erottaa edellä viitattu tuomarinpsykologia, todistajanpsykologia sekä sovittelun psykologia. Todistajanpsykologiaa – tarkemmin sanottuna henkilötodistelun virhelähteitä – kyllä hieman sivutaan oppikirjojen todistusoikeusjaksoissa. Sovittelun psykologia sen sijaan jää totaalisesti puuttumaan opetussisällöistä. Tosin aukossa on oma logiikkansa: kun kerran sovittelua ei opeteta, miksi sen psykologiaakaan pitäisi opettajaa? Samoin tuomarinpsykologia on hyvällä omallatunnolla jätettävissä ammatillisessa täydennyskoulutuksessa eli käytännössä tuomarinkoulutuksessa opittavaksi.

4. LOPUKSI

Pientä oikeuskulttuuria on helppo muuttaa, koska jatkuvuuden voima, vis inertiæ, on siinä niin heikko. Muutama samanmielinen aktiivi saa aikaan uudistuksia, joita jälkimaailman joko ihailee tai kauhistelee. Tämä koskee niin opetusta kuin tutkimustakin. Oikeuskulttuurin pienuudesta myös seuraa, että uudistukset henkilöityvät. Uudistusten tekijät joutuvat näin kantamaan vastuun aikaansaannoksistaan niin hyvässä kuin pahassakin. Tulevien aatehistorioitsijoiden asiaksi jää arvioida, ovatko tapahtuneet muutokset olleet hyväksi prosessioikeudelle ja etenkin sen opetukselle. Oli niin tai näin, ainakin yksi myytti on tullut viime vuosina murskatuksi: prosessioikeus (sen opetus mukaan luettuna) ei ole niin pysähtynyt, urautunut tai vain välittömiä käytännön tarpeita palveleva oikeudenala, kuin on väitetty.

Pitkän uran tehneet opettajat, tässä esimerkkinä Dan Frände, ovat sekä nähneet tämän kehityskaaren että aktiivisesti vaikuttaneet kehityksen käynnistymiseen. Prosessilakien päähän pänttäämisestä on siirrytty oikeudellisen konfliktinhallinnan maailmaan. Se taas on tuonut niin opettajat kuin opiskelijatkin professionaalisten perikysymysten äärelle: mikä on se juristi-identiteetti ja ehkä konkreettisemmin ne lakimiesvalmiudet, joiden luomiseen koko oikeustieteellinen koulutus, vahvimmin prosessi- ja insolvenssioikeuden oppiaine, tähtää. Onnellisia olemme me, jotka ovat päässeet läheltä näkemään tämän kehityksen. Lopuksi on syytä ihmetellä kehityksen vauhtia. Siitä, kun Helsingin yliopisto sai ensimmäiset prosessioikeuden virkansa, on kulunut alle sata vuotta. Siviili- ja rikosoikeuden rinnalla prosessioikeus on ujonlainen tulokas, eräänlainen oikeustieteen arrivista.

Tosin tällä hetkellä näyttää siltä, että prosessioikeus tavoittaa ja ehkä ohittaakin vanhempia oikeudenaloja. Jos 1900-luku oli aineellisen oikeuden vuosisata, 2000-luvusta tuntuu tulevan prosessioikeuden vuosisata. Viime vuosisadalla hyväuskoisesti kuviteltiin, että hyvä aineellinen lainsäädäntö ehkäisisi riitojen syntymistä. Tällä vuosisadalla tiedetään, että siihen ei kykene mikään inhimillinen voima. Riitoja on aina ollut ja tulee olemaan ihmisten välisissä suhteissa. Se, mihin oikeudellisin keinoin kyetään, on sopivien keinojen ja välineiden kehittäminen riitojen varalta. Näin yhteiskuntarauhaa muutoin järkyttävät riidat pystytään ratkaisemaan kohtuullisessa ajassa, kohtuullisin kustannuksin ja jonkinlaista legitimiteettiä nauttivalla tavalla. Vuoden 2030 opetus prosessioikeudessa toivottavasti välittää ainakin tämän tuleville opiskelijapolville. Prosessioikeuskaan ei ole prosessioikeuden tutkijoita varten.


[1] Konkreettiset parannusehdotukset ovat kuitenkin niukka luonnonvara. Kun niitä on kriitikoilta kyselty, vastaukset ovat anekdootteja ammoin kuolleista opettajista (”luki kirjaansa luennoilla”) tai latteuksia (”opetuksen tulee tukea oppimista”). Jälkimmäisestä neuvosta taas ei ole mainittavaa apua. Kukaan kun ei ole esittänyt asiasta eriävää mielipidettä sitten 1200-luvun, jolloin modernit yliopistot alkoivat muodostua. Keskiaikaisista lainopillisista tiedekunnista ks. García y García 1992 s. 388. Niihin perehtyvä huomaa, että loppujen lopuksi maailma ei ole paljoakaan muuttunut, mitä tulee opettajien ja opetuksen arkipäivään.

[2] Myös tutkimuksessa on valiteltu vanhojen, yleensä opiskeluaikana omaksuttujen mielikuvien pysyvyyttä. Oppiaineen tutkimuksen ja opetuksen taso mielletään sellaiseksi, millainen se oli omana opiskeluaikana eli parhaimmillaan useita vuosikymmeniä aikaisemmin. Opiskeluajan mielikuvat projisoituvat sellaisenaan nykyhetkeen. Ks. lähemmin Koulu 2012 s. 483. Vääriä mielikuvia eivät kanna vain tiedekunnasta valmistuneet, vaan niistä ei vapaudu edes tiedepoliittinen päätöksenteko. Tiedepolitiikka (ja laajemmin koulutuspolitiikka) ei sekään aina seuraa aikaansa.

[3] Riikka Koulu 2013 s. 60. Tosin perinteistäkin prosessioikeutta pidettiin vielä 1980 -luvun alussa niin vaikeatajuisena, että “tieteellinen jälkikasvu” alkoi vältellä oppiainetta. Ks. Klami 1980 s. 58. Välttelyn (jos sitä esiintyi) tosiasiallinen syy lienee ollut oppiaineen metodinen pysähtyneisyys. Pari vuosikymmentä myöhemmin prosessioikeus sai paradoksaalisesti moitteita siitä, että se oli muuttunut sisäänpäin kääntyneeksi ja välitöntä käytäntöä palvelevaksi tulkintajuridiikaksi. Ks. Ervasti 2004 s. 10.

[4] Joskus lukija saa suorastaan deja-vu -kokemuksen. Pedagogiseksi uutuudeksi nimittäin nostetaan “kokeellinen suullinen tentti”. Ks. Pietikäinen 2015 s. 14. Vanhempi juristipolvi muistaa edellisen suuruudistuksen, kun oppiaineet 1970-luvulla alkoivat pikkuhiljaa luopua “vanhoillisista” suullisista tenteistä. Pienryhmäopetuksenkin vastineet löytyvät jo 1200-luvun alkutiedekunnista.

[5] Leff 1992 s. 307.

[6] Olisi houkuttelevaa luokitella oppiainejako – ja siihen erottamattomasti liittyvä pistejako – jäätyneeksi konfliktiksi. Kun päätöksiä on tehty, oppiaineet ovat työntäneet rajapaalunsa niin kauas etumaastoon, kuin niiden tiedepoliittinen neuvottelupositio on suinkin sallinut. Saatu opintopistemäärä on oppiaineen merkityksen symbooli eikä pisteistä luovuta, tapahtui mitä tahansa. Ne oppiaineet, jotka saivat ensimmäisinä nykyiset oppituolinsa, ovat pitäneet pistejaossa hyvin puolensa. Myöhäiset tulijat eivät ole yhtä onnellisessa asemassa. Ks. lähemmin Kangas 1998 s. 18.

[7] Ks. Smith 2010 s. 193.

[8] Tässä asenteet ovat nopeasti muuttuneet. Vielä kymmenkunta vuotta sitten taitettiin intohimoisesti peistä siitä, tarvittiinko oikeustieteellisessä tutkimuksessa ylipäätään empiiristä aineistoa. Ks. Lindfors 2004 s. 67. Nykyisin keskustellaan pikemminkin siitä, millainen empiirinen otos kelpaa perinteisen tutkimuksen tueksi. Hyödyksi on sellainenkin otos, joka ei täytä edustavuudeltaan ja luotettavuudeltaan kaikkia standardeja. Oikeussosiologinen tutkimus toki seuraa omia, yhteiskuntatieteille yhteisiä sääntöjä.

[9] Riikka Koulu 2010 s. 41.

[10] Monilla opettajilla on ollut vaikeuksia saada perille viesti siitä, että prosessilaki ei ole kiveen hakattu. Huonoja säännöksiä voidaan muuttaa ja hyviä käytänteitä legalisoida. Samoin järjestelmien toimintaa on lupa kriittisesti arvioida, sitä jopa odotetaan akateemiselta opiskelulta. Ylempää korkeakoulututkintoa (jollainen OTM-tutkinto on) ei tarvita sen kokoamiseen, mitä asiasta on aikaisemmin kirjoitettu. Aika, jolloin lakimieheltä odotettiin vain “lain” tuntemista, on auttamattomasti historiaa.

[11] Paljon vaikeampaa on sanoa, mitkä ovat juristien uudet työtehtävät. Brittinäkökulmasta ks. Susskind 2014 s. 113.

[12] Esimerkiksi sovinnon syntyedellytykset tunnetaan varsin tarkkaan. Ks. Koulu 1998 s. 183.

[13] Ks. esimerkiksi Alvesalo-Ervasti 2006 s. 78.

[14] Näin Kyntäjä 2000 s. 13.

[15] Ervasti 2011 s. 117. Ohimennen todettakoon, että uusissa oikeustieteen opiskelijoille tarkoitetuissa metodioppaissa esitellään heti ensi sivulla yhtäältä ”juridinen metodi”, toisaalta ”yhteiskuntatieteellinen projektimetodi”. Ks. Tvarnø-Denta 2015 s. 17


LÄHTEET

Alvesalo-Ervasti 2006
Alvesalo-Anne – Ervasti, Kaijus: Oikeus yhteiskunnassa – näkökulmia oikeussosiologiaan. Helsinki 2006.

Ervasti 2004
Ervasti, Kaijus : Käräjäoikeuksien sovintomenettely. Empiirinen tutkimus sovinnon edistämisestä riitaprosessissa. Helsinki 2004.

Ervasti 2011
Ervasti, Kaijus : Oikeussosiologia ja oikeuspoliittinen tutkimus osana oikeustiedettä. Oikeustiede-Jurisprudentia 2011 ss. 61-132.

García y García 1992
García y García, Antonio : The Faculties of Law. Teoksessa: A History of the University in Europe. Volume 1: Universities in the Middle Ages. Cambridge University Press 1992. Ss. 388-408.

Kangas 1998
Kangas, Urpo (toim.) : Oikeustiede Suomessa 1900-2000. Helsinki 1998.

Klami 1980
Klami, Hannu Tapani : Johdatus oikeustieteen metodologiaan. Turku 1980.

Koulu 1998
Koulu, Risto : Sovinto riita-asioiden oikeudenkäynnissä. Teoksessa: Näkökulmia oikeustaloustieteeseen 2. Helsinki 1998. Ss. 183-198.

Koulu 2012
Koulu, Risto : Eurooppalaistuuko vai kansainvälistyykö prosessioikeuden opetus? DL 2012 ss. 482-497.

Riikka Koulu 2010
Koulu, Riikka: Videoneuvottelu rajat ylittävässä oikeudenkäynnissä. Helsinki 2010.

Riikka Koulu 2013
Koulu, Riikka : Domstolsrättegångar och alternativ tvistelösning – innebär användning av nutida teknologi I tvistelösning en upplösning av sepatata paradigm? Retfærd nr. 2/141. Ss. 60-83.

Kyntäjä 2000
Kyntäjä, Timo : Muurahaisia oikeussosiologian pesästä. Helsinki 2000.

Leff 1992
Leff, Gordon : The Trivium and the Three Philosophies. Teoksessa: A History of the University in Europe. Volume 1: Universities in the Middle Ages. Cambridge University Press 1992. Ss. 307-336.

Lindfors 2004
Lindfors, Heidi (toim.) : Empiirinen tutkimus oikeustieteessä. Helsinki 2004.

Pietikäinen 2015
Pietikäinen, Leo : Rikosoikeuden suullinen tentti. Armotonta ristikuulustelua vai järkevä vaihtoehto kirjatentille? INTER VIVOS 5/2015 ss. 14-16.

Smith 2010
Smith, A.T.H.: Glanville Williams; Learning the Law. Sweet & Maxwell 2010.

Susskind 2014
Susskind, Richard : Juristin huominen. Johdatus tulevaisuuteesi. Helsinki 2014.

Tvarnø-Denta 2015
Tvarnø, Christina D. – Denta, Sarah Maria : Få styr på metoden. Ex Tuto Publishing 2015.